大连理工大学   李志义，宫文飞

三、如何转

（一）培养模式

人才培养模式一般有两种理解，一种是“结构+运行”模式，这实际上几乎涉及到了培养体系的所有要素；另一种是“结构”模式，这是一种“静态”模式，只涉及构建知识、能力和素质结构的方式。就前一种理解而言，学术型和应用型人才的知识、能力和素质结构（以下统称为知识结构）及其构建方式有很大差别。

学术型人才的知识结构呈金字塔形，按照“必要性”原则从前（大学一年级）向后（大学四年级）进行课程配置。首先，要确定作为学术型人才“必要”的通用（通识）基础知识；其次，要确定作为本学科人才“必要”的学科基础知识；再次，要确定作为本专业人才“必要”的专业基础知识；最后，要确定如何将应用前面这些基础知识解决专业问题，专业只是一个“调色板”。应用型人才正好相反，知识结构呈倒金字塔形，按照“够用性”原则从后（大学四年级）向前（大学一年级）进行课程配置。首先，要以从事本专业领域工作“够用”为原则确定专业知识；其次，要以学好专业知识“够用”为原则确定专业基础知识；再次，要以学好专业基础知识“够用”为原则确定学科基础知识；最后，要以学好专学科基础知识“够用”为原则确定通用基础知识。应用型人才培养一般是以“工具知识”为主要教育资料，以“工具理性”为价值取向。而学术型人才培养一般是基于通识教育基础上的宽口径的专业教育，通常包含通识教育、学科大类教育和专业教育3个层面。通识教育强调“宽度”，注重培养学生的高尚品质及主动性、创造性；学科大类教育搭建宽口径的专业平台，以适应专业交叉与综合；专业教育立足于专业基础知识和专业能力，尤其是学术研究与创新能力。此外，学术型和应用型人才实现其知识结构的“运行”方式也有很大区别。学术型人才培养以科教融汇为主：对外要推进科教协同育人，学校要与科研院所建立长期协同育人机制，充分利用科研院所科研平台和科研资源，将其有效转化为教学资源；对内要推进学科与专业、教学与科研的深度融合，将学科与科研资源有效转化为教学资源。应用型人才培养以产教融合为主，学校要与行业企业建立长期协同育人机制，将行业企业资源有效转化为教学资源。培养模式具有不可通约性，一种在一定教育环境下效果很好的培养模式，如果照搬或移植到另一个教育环境可能就不适应。培养经验可以学习，但培养模式难以模仿。培养模式的有效性体现在培养目标的符合性，即培养活动是否体现了培养目标，培养结果是否达到了培养目标。不同的培养目标，就有不同的培养模式；相同的培养目标，也会有不同的培养模式。因此，在高校转型过程中，可以参考借鉴其他高校的培养模式，但并非简单移植，应在明确自身培养目标的前提下，改革原有的人才培养模式，探索建立适合自身目标和条件的新的人才培养模式。

（二）教学模式

教学模式是在一定教学理论指导下，在实践中形成的将教学活动诸要素联结起来的结构和实施教学的程序和方式。传统的教学模式是以“教师为中心”、以“课堂为中心”、以“教材为中心”的传输型模式。在这种模式下，学生在学习中处于被动接受地位，难以调动学生学习的积极性和主动性，难以发挥学生主动建构知识的作用；过分强调知识的继承性，忽视了对知识的批判性和创造性，将教学过程看成是知识的静态传递过程，不利于学生探索知识、发现知识和创造知识的意识及能力培养；过分强调共性培养，忽视学生的个性发展，不利于培养学生的创新意识和创造能力。

针对学术型人才的培养，就要转变传输型教学模式为研究型教学模式，激励、引导和帮助学生去主动发现问题、分析问题和解决间题，并在这样的探索式学习过程中获取知识、训练思维、培养能力、发展个性。研究型教学模式的基本特征是“三个突出”，即突出学生在教学中的主体地位，突出研究在教学中的重要作用，突出知识、能力、素质三维度的教学目标。突出学生在教学中的主体地位，就是要在教学过程中始终把学生放在中心位置，充分体现“以人为本”的教学理念。教师不再是知识的拥有者、传授者和控制者，而是教学过程的参与者、引导者和推动者；学生不再是知识的被动接受者，而是主动学习者、自主建构者、积极发现者和执着探索者。突出研究在教学中的重要作用，就是要充分体现创新教育的教学理念，更加强调知识的创新性和实践性，注重通过研究和实践来建构知识和发展知识。通过研究性的教学环境和教学氛围，呈现知识的开放性和发展性，引导和鼓励学生在继承的基础上，积极探索和发现前人尚未解决和尚未很好解决的问题，用新思路、新方法去解决这些问题；培养学生获取有效知识信息，对现有知识进行思考、判断、质疑、改造、灵活运用以及创造新知识的意识和能力。突出知识、能力、素质三维度的教学目标，就是要充分体现“全面发展”的教学理念。教学目标不只是为了传授知识，而是积累知识、发展能力和提高素质并进。强调能力和素质对人才成长与发展的重要性，强调知识、能力、素质在教学过程中互相促进、相辅相成的辩证关系。知识是基础，没有知识，能力与素质就成为无源之水、无本之木。能力是知识外化的表现，素质是知识内化的结果。从教育角度看，能力和素质是知识追求的目标。学习知识的根本目的不是拥有知识，而是发展能力，提高素质。知识是死的，能力和素质是活的。一个有能力的人可以在一定知识基础上不断获得知识和创造新的知识，并在此过程中促进其综合素质的全面提升。

（三）师资队伍

学术型人才培养与应用型人才培养对师资队伍的要求是显著不同的。除了具有专业水平和教学能力外，从事学术型人才培养的教师还要具有一定的学术水平和科研能力，将科研融入教学，指导学生参与科研项目，在科学研究中培养学生的创新能力；从事应用型人才培养的教师应具有产学研用能力，能够结合生产实际，培养学生实践动手能力。从事应用型人才培养的师资队伍更强调“双师型”，既要有教学能力，又要有实践能力，尤其要有在企业工作或实践的经历。对应用型向学术型转型的专业来说，师资队伍的转型是最关键也是最具挑战性的环节。当然，要完成师资队伍的转型并非一蹴而就，这需要一个过程。转型高校需要制定师资队伍建设规划，加强对外引进人才和对内自主培养，改革师资队伍的管理制定与考核机制等，实现向从应用型师资向学术型师资的转变。引进人才是最直接、快捷的向学术型师资队伍转型的一种方式，但是成本较高，引进的人才是否能够留得住、用得好也存在一定的风险。加强自主培养是高校实现师资队伍转型的最主要途径：要以转变观念为引导，加强对青年教师的培训与进修，提高博士学位教师比例；鼓励教师承担国家项目及行业企业实际课题，培养青年教师的科研能力和实践能力。对师资队伍的考核、评价等制度也需要由原来的应用型指标向学术研究型指标转变。

（四）资源条件

学校的教学资源与条件是进行教学活动、实现培养目标的基础与保障，包括“硬”资源与“软”资源两部分。“硬”资源主要指学校办学的硬件条件，例如教学经费、教室、实验室、实践基地、图书馆、体育馆等；“软”资源主要指为教学的有效开展所提供的素材等各种可被利用的条件，包括教材、课程资源库、案例库以及网络资源、学科与科研资源等辅助教学资源。应用型人才培养向学术型人才培养转型中“硬”资源转型问题不大，但“软”资源的转型任务比较艰巨。例如，要由“产教融合”转向“科教协同”。由原来的将产业技术发展成果转化为教学资源，逐步转向学科与科研资源转化为教学资源，将最新科研成果融入教学内容，转化为实验项目，提升学生的科研能力和学术水平。再如，构建有利于学生研究型学习的软环境。要着力推动优质课程资源开发建设和开放共享，促进慕课等优质资源平台发展，鼓励教师多模式应用，鼓励学生多形式学习，提升公共服务水平，推动形成支持学习者人人皆学、处处能学、时时可学的泛在化学习新环境，有效地促进学生的个性化学习、开放式学习和研究型学习。再如，加强高水平教材建设，鼓励教师使用高水平研究型教材，支持专业造诣高、教学经验丰富的专家学者参与编写面向国家、行业领域需求的高水平教材，创新教材呈现方式和话语体系。

四、结语

新一轮审核评估方案中首次将自觉、自省、自律、自查、自纠的“五自”质量文化建设作为评价指标单列，将其作为第一类和第二类评估的二级指标，按照“一校一案”的评估工作原则，设计了两类四种评估方案，供学校自主选择，使学校更加明确自身的办学定位和方向，彰显办学特色。第二类第一种与第二类第二种两种评估方案没有高低之分，不管是培养学术型人才还是应用型人才，满足“需求”才是最好的。而且，这种分类是“软”分类，是为评估进行的分类，是开放的、动态的，不是给学校“贴标签”。学校在对这两类方案进行选择时，切忌“攀高”和“跟风”。学校在做出从应用型人才培养向学术型转型选择时，应该想清楚“为何转“向何转”“如何转”三个基本问题，切忌盲目选择与茫然转型。人才培养定位首先取决于学校类型定位，对于研究型和应用型大学，这种选择很简单；对于介于二者之间的学校，人才培养定位主要取决于区域经济社会及行业产业发展需求，以及学校办学历史、现状与特色发展的需要。学校学术型人才培养定位，应该体现在具体专业上，专业必须回答“什么样的学术型”的问题，明确学术型人才的素质特征，确定相应的培养目标。学校人才培养转型是一个系统工程，涉及人才培养的方方面面，要积极推动培养模式、教学模式、师资队伍、资源条件等方面的转变，才能顺利实现学校人才培养转型。