大连理工大学  李志义  黎青青  宫文飞

质量文化作为组织文化在高等教育质量领域的投射，是指高校内部围绕教育教学质量所形成的一系列共享的价值观、信念、规范、行为模式、象征符号及其实践活动的总和。其核心要义在于将质量视为一种内生的、自觉的追求，而非外部强加的负担。成熟的本科教育教学质量文化，能够有效弥合管理与教学、规范与创新、评估与发展之间的张力，激发教师的教学热忱与专业自主，激活学生的学习主体性与探究精神，形成持续改进的内生动力。系统构建植根于高校自身土壤的质量文化，是突破质量建设瓶颈、实现本科教育高质量发展的必由之路。即将结束的新一轮本科教育教学审核评估（2021—2025年），无论是第一类还是第二类，都将质量文化作为重要的评估指标。然而，评估实践表明，几乎所有高校的质量文化建设都不尽如人意。典型的问题是，质量文化建设缺乏顶层设计和有效的实施路径。本文聚焦高校本科教育教学质量文化，以顶层设计与建设策略为核心关切，旨在超越碎片化的实践探索，从理论建构和系统实施层面，回答“如何科学设计质量文化蓝图”以及“如何有效推进质量文化落地生根”两大核心问题，为高校提供兼具学术理性和实践操作性的参考框架。

一、理论透视：内涵诠释与三维生态模型

（一）本质内涵：超越技术工具的深层凝聚力

理解高等教育质量文化，需将其置于特定的组织文化语境中。Schein将组织文化定义为“一个群体在解决其外部适应和内部整合问题过程中所习得的一套共享的基本假设”。由此延伸，高校教学质量文化是高校师生员工在长期教育教学实践中，为解决“如何持续提升人才培养质量以适应社会需求（外部适应）”和“如何协调内部各主体行动以实现育人目标（内部整合）”这两大核心问题，逐步形成并共同信奉的关于质量的价值观念、行为规范、制度安排及物质载体的复杂集合体。其核心特征在于：

1.内发性与认同性：质量追求源于组织成员内心的价值认同与专业承诺，而非单纯依赖外部压力或奖惩驱动。教师视教学质量为学术生命的内在组成部分，学生视学习质量为个人成长的核心诉求。

2.共享性与渗透性：质量价值观、信念和行为规范被组织成员广泛接受并深刻理解，渗透于从学校战略决策到基层教学实践、从正式制度到非正式互动的各个层面。

3.实践性与生成性：文化不是空洞的口号，而是体现于日常的教学设计、课堂互动、学习投入、管理服务和持续改进的具体行动中，并在实践中不断调适、丰富和发展。

4.生态性与系统性：质量文化是一个由精神理念、制度结构、主体行为、物质环境等要素相互作用、协同演化的复杂生态系统，任何单一要素的变革都需考虑其系统关联性。

（二）模型构建：解构质量文化的系统性框架

基于上述内涵理解及文化结构理论，结合本科教育教学的实践特性，本文构建“价值-制度-行为 ”三维生态模型（见图1），作为分析、诊断和设计高校本科教学质量文化的基本框架。

价值层（观念层-The Core）：位于文化系统的核心，是质量文化的灵魂。包括：学校层面高度凝练并大力倡导的核心质量理念（如以学生为中心、持续改进、追求卓越）；院系、专业层面结合学科特色形成的具体质量目标与人才培养定位；以及最终内化为师生员工个体所秉持的教学质量观（如教师对“何为好教学”的理解，学生对“何为有效学习”的认知）。此层生态活力体现在理念的共识度、认同度及其对内化行为的驱动力上。

图1 本科教育教学质量文化“价值-制度-行为”三维生态模型示意图

制度层（保障层-The Structure）：是价值理念得以落地生根的骨架和载体。主要涵盖：质量管理的组织架构与职责分工（如校院两级质量保障机构、专业负责人、课程组长角色等）；成文的质量标准体系（培养目标、毕业要求、课程标准、教学规范等）；质量生成与保障的关键运行机制（培养方案制定与修订、教学大纲审核、课堂教学实施、学习评价反馈、持续改进循环等；以及配套的资源配置、激励约束政策（教学投入、教师评价、学生评优等）。此层生态活力体现在制度的科学性、协同性（消除制度间冲突与盲区）及其对主体行为的引导与支撑效能上。

行为层（实践层-The Action）：是价值与制度在具体教育教学场景中的外显与活化，是质量文化最终的呈现形态和生命肌体。主要体现于：管理者的质量领导力与服务水平（重视教学、服务师生、推动改进等）；教师群体的教学学术投入（精心设计课程、创新教学方法、潜心育人、反思改进等）；学生的学习投入与自主发展（主动探究、深度思考、参与评价等）；以及师生之间、管理者与师生之间围绕质量提升的良性互动、沟通协商与协同改进行为。此层生态活力体现在各主体（管理、教师、学生）行动的自觉性、协同性与改进的有效性上。

该模型特别强调：（1）整体性与关联性：三维度相互依存、互为支撑。价值是制度与行为的导向，制度固化价值并规范行为，行为践行价值并检验、反哺制度。（2）动态性与生成性：文化是活的生命体，在实践中不断被诠释、协商、调整和重塑，建设过程就是促进三者良性互动、螺旋上升的动态过程。（3）生态平衡性：成功的质量文化追求价值认同、制度保障与主体行为之间的协调与适配，任何一维的滞后或偏离都会导致系统失衡（如“理念先进、制度滞后”或“制度健全、执行乏力”等）。

二、现实困境：质量文化建设的深层障碍

运用上述三维生态模型审视当前我国高校本科教学质量文化建设现状，可梳理出若干结构性的困境与挑战。

（一）价值层：文化认同虚化，理念与实践脱节

1.口号悬浮，共识薄弱。“以本为本”“四个回归”“学生中心”等理念虽被广泛提及，但往往停留在文件和口号层面，未能真正内化为全校师生员工（尤其部分管理者和教师）共同信奉并自觉践行的深层信念。不同群体（管理者、教师、学生）对质量的理解存在显著差异甚至冲突。

2.质量观单一化、功利化。对质量的理解仍较多聚焦于可量化的显性指标（如就业率、升学率、竞赛获奖、论文发表）、外部评估排名或行政考核要求，相对忽视对学生综合素质、创新能力、可持续发展能力等“内隐质量”的长期关注与培育。教学投入的价值在教师评价体系中的权重不足，导致部分教师产生“重科研轻教学”的倾向。

3.专业特色融入不足。校级理念在向院系、专业层面下沉和具象化过程中，未能充分结合不同学科专业的人才培养规律和特色，导致质量要求同质化，缺乏专业认同感和归属感。

（二）制度层：制度体系悬浮，耦合与激励不足

1.体系碎片，协同性差。质量相关的规章制度（教学管理、学生管理、人事评价、资源配置等）往往由不同部门制定，缺乏顶层统筹和系统设计，存在交叉、重复甚至矛盾（如科研导向的职称晋升制度与教学卓越要求之间的张力），形成“制度孤岛”，削弱整体效能。

2.标准模糊，操作性差。培养目标、毕业要求表述抽象、笼统，未能有效分解细化为可衡量、可操作、可评价的具体教学要求与课程目标（即“培养目标-毕业要求-课程目标-教学内容”之间的支撑链条不清晰）。质量标准与教学过程、评价反馈脱节。

3.机制僵化，闭环不畅。质量保障流程（如教学检查、督导听课、学生评教等）多侧重监督与控制，信息收集多但深度分析挖掘不足，反馈机制不健全（结果常束之高阁或仅用于问责），未能有效驱动基于数据的教学反思与实质性改进，PDCA（计划-实施-检查-处理）循环未真正闭合。

4.资源配置与激励错位。对教学的投入（经费、精力、荣誉等）与其在核心评价体系（如职称晋升、绩效考核等）中的地位不相匹配，未能形成强有力的正向激励。对质量改进的实质性成果缺乏有效认可和奖励。

（三）行为层：主体行为离散，参与深度不足

1.管理者角色偏差。部分管理者将质量保障等同于应付上级评估或完成行政任务，缺乏主动谋划和引领质量文化建设的战略意识和服务意识，习惯于“命令-控制”模式，未能有效赋能院系和教师。

2.教师主体性缺位。部分教师将质量保障视为额外的行政负担，对参与质量评估、修订教学大纲等活动积极性不高；在教学学术（Scholarship of Teaching and Learning, SoTL）方面的投入不足（如缺乏持续改进教学的动力与方法）；对标准化质量流程可能存在抵触心理，认为束缚了教学自主权。

3.学生参与表层化。学生评教流于形式（如打分随意、缺乏深度反馈），参与课程设置、教学评价、质量改进等环节的机制不健全、渠道不通畅，主体作用未能充分发挥。学习的工具性取向明显，深层投入不足。

4.协同改进氛围缺失。管理者、教师、学生之间缺乏围绕质量问题的有效对话、经验分享和协同改进的平台与机制，跨部门、跨专业合作困难。

上述困境最终导致质量文化建设中的典型症状——“制度悬浮”：大量规章制度被制定出来，却未能有效嵌入日常实践并转化为自觉的质量行为。质量保障活动耗费大量资源，但质量提升的内生动力和实际效果并不显著。究其根本，在于价值、制度、行为三个维度未能形成良性的互动生态，缺乏深层次的文化浸润与整合。